Se habrán gastado esos recursos en sueldazos de la alta burocracia, casas blancas, aviones presidenciales, condonaciones fiscales a la oligarquía nacional, pero definitivamente no se ven en las escuelas públicas.
Al observar las escuelas de educación básica se puede hacer fenomenología de los diferentes proyectos de país. Por ejemplo, en la alcaldía Venustiano Carranza conocí una escuela primaria con alberca, construida durante el sexenio del presidente Lázaro Cárdenas; sin embargo, para 2019 las tuberías de barro ya estaban rotas por las raíces de los árboles y algunas aulas tuvieron que ser demolidas después del temblor de 2017. Sus paredes ya estaban reblandecidas después de décadas de tener infiltraciones porque los conserjes de la escuela ya habían envejecido y no podían subir a la azotea a retirar las hojas caídas de los árboles. Estas fueron tapando con el paso de los años los ductos de desagüe hasta que el agua encontró su cauce por medio de las paredes de las aulas. La escuela tampoco fue impermeabilizada durante décadas.
Esta historia la vi repetida en diferentes partes: una escuela secundaria de la alcaldía Álvaro Obregón construida en la década de 1960 con un gimnasio con gradas replegables, como esas que uno ve en las películas gringas, pero aquí ese gimnasio ya tenía las ventanas rotas. Los baños estaban malolientes. A pesar de los esfuerzos de los conserjes por prolongarles la vida, las bancas tenían clavos y tornillos salidos que rompen los uniformes de los estudiantes. Había solo cinco bebederos funcionales para una población de más de 500 alumnos y los laboratorios de física, química y biología no tenían flujo de gas y agua. La torre oxidada de agua milagrosamente no había sucumbido en el temblor de 2017, pero era un peligro constante y latente.
Otra escuela secundaria más modesta, en Iztapalapa, construida en la década de 1990, ya sin alberca ni gimnasio, era la que estaba en mejores condiciones, en parte, creo yo, por la dedicación y esfuerzo del director para vigilar el ejercicio de los recursos. Me llamó la atención que era la única escuela con un repositorio para plástico pet y con un fregadero para lavar trastes en el patio. Me comentó el director que el repositorio era para obtener recursos adicionales y el fregadero para que los alumnos comieran sano dentro de las escuelas los tacos de guisado que algunas madres de familia vendían, de modo que no utilizaran plásticos de un solo uso y lavaran sus utensilios. Me contó cómo en administraciones anteriores algún servidor público tomaba decisiones en su oficina sobre qué bancas comprar sin conocer la escuela ni consultar necesidades, y seguramente haciendo negocios en el proceso. Las bancas estaban en un salón, sin utilizarse, porque no tenían las medidas adecuadas para aulas con 40 alumnos.
Se puede entender hasta cierto punto la poca inversión que durante décadas recibieron los planteles por la presión demográfica que el país experimentó a partir de la década de 1940. Había que construir muchas escuelas nuevas, tarea que se dificultaba más por la dispersión demográfica. Sin embargo, a partir del 2000, aunque la población seguía creciendo, ya lo hacía a una tasa decreciente, por lo que la presión demográfica desde hace 20 años ya no es una excusa válida. Hubo un boom petrolero de al menos una década durante este siglo y queda claro que esos recursos adicionales no se invirtieron en las escuelas porque el abandono que muestran es de décadas, no de años. Se habrán gastado esos recursos en sueldazos de la alta burocracia, casas blancas, aviones presidenciales, condonaciones fiscales a la oligarquía nacional, pero definitivamente no se ven en las escuelas públicas. El sistema educativo mexicano, particularmente en cuanto a infraestructura y equipamiento de sus planteles, en vez de ser un mecanismo para igualar las oportunidades lo que hace es reproducir las desigualdades de origen.
Entre otras cosas, se levantó el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (Cemabe) 2013 por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP) junto con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi). De acuerdo con el Cemabe, se detectó que 31 por ciento de las escuelas tenían daño estructural; 88.5 por ciento no tenían bebederos; 62.8 por ciento no tenían internet; 76.4 por ciento estaban sin biblioteca; 75.1 por ciento carecían de taller de cómputo o aula de medios; 20 por ciento no contaban con agua en la localidad; 45 por ciento no tenían drenaje en la localidad; entre otras carencias (INEE, 2018). Con estas cifras no es difícil comprender por qué muchos planteles tuvieron daños con el sismo de 2017; así como vislumbrar la epidemia de sobrepeso y obesidad que aqueja a 38.1 por ciento de los escolares y 43.7 por ciento de los adolescentes (INSP, 2021) sin bebederos en sus escuelas, por lo que recurren al consumo de bebidas endulzadas; y los malos resultados en pruebas estandarizadas, como el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés). En la última medición, México ocupó un lugar en matemáticas por debajo del promedio de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y de países como Turquía, Malasia, Albania, Emiratos Árabes Unidos, Kazajistán y Qatar (OCDE, 2022).
De acuerdo con datos del Sistema de Información de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (INEGI, 2022), durante el ciclo 2020-2021 el 86.41 por ciento de las escuelas secundarias y el 84 por ciento de las primarias cuentan con sanitarios independientes; 76.13 por ciento de las escuelas secundarias y 74.58 por ciento de las primarias tienen conexión a la red pública de agua potable; 66.46 por ciento de las escuelas secundarias cuentan con equipos de cómputo en funcionamiento, mientras que en el caso de las primarias el indicador es de sólo 47 por ciento; 40 por ciento de las escuelas secundarias cuentan con acceso a internet, pero sólo 29.62 por ciento de las primarias tiene internet; y 24.34 por ciento de las escuelas secundarias y 22.93 por ciento de las primarias cuentan con infraestructura adaptada para discapacidad. Sin embargo, estos indicadores no dan cuenta de la calidad de la infraestructura y equipamiento. Bien pueda darse el caso de que aunque los sanitarios estén disponibles no se encuentren en condiciones dignas. Tener conexión a la red de agua potable no es igual a tener agua potable. También puede darse el caso de que la frecuencia con la que se dispone sea irregular y de que la calidad del agua no sea precisamente potable. Y en el caso de la disponibilidad de equipo de cómputo e internet, cuando existe, quizá la mayoría de las veces sólo sea en la oficina del director.
A pesar del levantamiento del Cemabe y de la disponibilidad de estos indicadores construidos a partir del formato 911, bien a bien seguimos sin saber ni siquiera cuántos planteles educativos hay en México, como lo reconoce el propio Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (INFE), hoy en liquidación, en su Programa Institucional 2021-2024: “Actualmente existen cerca de 217,611 escuelas públicas de todos los niveles, los cuales, dada la diversidad de turnos y servicios educativos, operan en un número no determinado con exactitud de inmuebles educativos, distribuidos en toda la república” (DOF, 2021). Durante su existencia, el INFE elaboró un Índice de Atención Prioritaria de la Infraestructura Física Educativa, el cual sirvió de poco o nada, ya que el levantamiento se hizo a partir de una valoración subjetiva del 0 al 5 respecto a diferentes rubros, como las condiciones físicas de las redes hidráulicas, sanitarias y eléctricas; la existencia y condiciones de la red de gas y sanitarios; la simple existencia de aula de medios o taller de cómputo, comedor, canchas deportivas y bebederos; la necesidad de mejoramiento de aulas e impermeabilización, entre otros. Es decir, no se consideró la normatividad existente en la materia o se creó una nueva en caso de ser necesario, ni se pusieron los datos en perspectiva (por ejemplo, alumnos por bebedero funcionando; alumnos por equipo de cómputo funcionando; años desde la última impermeabilización, etcétera).
Si queremos dignificar las condiciones en las que los estudiantes aprenden y potenciar su aprendizaje, a fin de que el sistema educativo sea un igualador y hasta compensador de oportunidades en vez de un reproductor de desigualdades, primero requerimos saber bien cuántos, en dónde y en qué condiciones están los planteles de educación básica, atendiendo a criterios objetivos establecidos en la normatividad, y no sólo medir la disponibilidad, sino también la calidad de su infraestructura y equipamiento.
Posteriormente, deben aplicarse los recursos públicos necesarios para compensar las décadas de decisiones centralizadas y autoritarias, así como de malos manejos y dispendios, siempre teniendo en cuenta a las necesidades y prioridades de la comunidad escolar.
Referencias:
DOF (2021) “Acuerdo por el que se aprueba el Programa Institucional 2021-2024 del Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa”, Diario Oficial de la Federación (DOF), Ciudad de México: Secretaría de Gobernación, disponible en: https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5636944&fecha=01/12/2021#gsc.tab=0
INEE (2018) “Políticas para fortalecer la infraestructura escolar en México”, Documentos ejecutivos de política educativa, Ciudad de México: Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), disponible en:
https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2018/12/documento5-infraestructura.pdf
INEGI (2022), Sistema de Información de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, México, disponible en:
https://agenda2030.mx/ODSGoalSelected.html?ti=T&cveArb=ODS0040&goal=0&lang=es#/ind
INSP (2021), Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2021 sobre Covid-19, Cuernavaca: Instituto Nacional de Salud Pública (INSP), disponible en:
https://www.insp.mx/resources/images/stories/2022/docs/220801_Ensa21_digital_29julio.pdf
